篆刻教育学的定位

    在完成了一个思想认识展开的过程—从实用的印章到艺术的篆刻;从实用的铃于封泥或文书，到文人的铃于印谱(案上)，再到艺术的铃于印屏(壁上)，我们大致对篆刻在当前的功能、作用、责任与地位有了一个历史认识。根据这个认识，可以开始向篆刻教学进行技术延伸了。
    但篆刻教学也是一个十分宽泛的所在。因为在迄今为止的篆刻教育学研究还十分粗浅而无系统的情况下，我们提出的这个“篆刻教育学”，其实笼统地包含了如下几种互相对立的概念与关系:

    划分出如此多的门类之后，还可以把篆刻教育更细分为若干子类。比如同是在大学里，师范院校与综合性大学就可能不同于美术学院，此处只是就其大略而言。
    我们的立场，当然是立足于高等的、专业的、规范的、训练的篆刻艺术教学的立场。这不仅是从美学出发(而不是从技术层面)，而是它的目标指向必然是高等教育。一般的技术传授或基本功学习，不需要艰深的美学理论的支撑。那些初等的、自由的、业余的、经验式师徒授受的篆刻教育，自古即有，只要篆刻史存在，它就必然存在。自古以来，不正是因为有了这样的方法，才有篆刻(印章)的代代谊递!但专业的科班训练的高等篆刻教育，却是古所未闻—甚至连高等教育的发韧，也是近百年之事。故而把篆刻艺术置于高等艺术教育的格局中去思考去研究，它必然是一个又新颖又有挑战性的工作，它必然是属于这个时代的。
    立足于时代，立足于高等教育与专业训练，我们对篆刻教育学的定位必然引出一系列具有时代性的成果。究其大要，有如下四项:
    第一，从治印技能教授到艺术创作的综合教学。
    确定篆刻首先是一门艺术的认识前提，对于高等篆刻教育的学科构建是十分必要的。艺术的要求包含了两个辩证的关系。一，艺术创作必须获得技术的支撑。这就决定了在篆刻教学中，“篆”与“刻”作为技术、技巧、技法的物质要求仍然居于十分重要的、根本的地位。它是当代篆刻与古典传统相衔接的主要通道。二，艺术创作必须具备真正的艺术要素。来源书法 屋，书法 屋是一个书法学习基地。它不是工匠制作，它是有思想有追求有选择有理念的“合目的行为”。在一个创作过程中，会有创作冲动、创作构思、创作主题确立、创作形式选择、创作技法的展开、创作效果塑造等一系列环节，这些内容都不只限于技术(或技巧技法)，而是一个从思考到行为、结果的综合过程。作为高等篆刻教育，在具体的教学展开中，这种种要素都是必要的内容，是与技术相比同等重要的因素。只有这样，我们才会区别出工匠的师徒技艺授受与现代学校科班训练之间的本质差别。
    故而，在一个高等篆刻教育的格局中，教学一训练必须是针对全面的能力的。即除了针对技巧(它是过去的核心内容)之外，还应该针对创作思想、创作行为、创作结果的全部内容。技巧需要训练，思想也需要训练，对结果的把握(形式把握与风格流派把握)也需要训练。它们都是课堂授课的主要内容。
    第二，从治印的工匠技能作业到学院式的专业技巧及创造力的培养。
    即使以技巧临摹学习而言，虽然不涉创作思想，但它也并非是一个简单的技术过程。面对刻印技巧，站在古典的工匠立场和近世的文人立场，与站在今天艺术的高等教育的立场上，其分析方式与可能引出的结果是截然不同的。比如关于刀法，在明清时代，只是一种反映篆法的二度制作的手段，一种“再现”的过程;而在现代立场上看，刀法只是表面依附于篆法，实则它是超越篆法(其本质是篆刻本位超越书法本位)的一个“再创作”的过程。“再现”的功能是一个机械传达与反映的过程;而“再创作”却是一个自由发挥创意、创形的过程。由是，过去立足于“再现篆法”的用刀规则，当然不能适应今天作为篆刻艺术创作中“再创作”、“再表现”所需要的新的“刀法”要求。于是，作为固定模式而存在的刻印“用刀十三法”等古人经验，并不能涵盖今天篆刻艺术创作中“刀法”的地位与内容。今天我们也许会更多地扩充“刀法”的内容，发展与丰富它的表现力。那么在教学中，就不仅仅是提出一个古已有之的“刀法”概念，而是要把这个既有的刀法概念与今天创作中刀法技巧的要求作一对比，以一种艺术创作的立场，对刀法进行多层面、多角度的展开。

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篆刻教育学的定位（3）

    “刀法”只是一个例子。在篆法、字法、章法、形式等各种技巧展开过程中，都会遇到一个古典法则的固定教条与今天艺术创作的丰富表现力的矛盾。工匠技能的要求适合于前者，而高等篆刻教育则义无反顾地选择后者。
    第三，从师徒授受的经验式重复练习到正规的有目的的科学程序训练。
    在一个业余的师徒授受的教学过程中，不断地重复是唯一的方法。我们经常会听到“铁柞磨成针”、“水滴石穿”、“十年寒窗”之类的劝导，鼓励学生们学书法学篆刻要刻苦勤奋，这当然是对的。但作为教学过程的研究而言，让学生单方面地日复一日地磨炼，却不考虑在“十年寒窗”中如何缩短耗时、提高效率，这仍然不是一个称职的教师应有的态度。特别是现代教育理念支撑下的大学课堂，已完全不同于传统文人的书斋，再以过去的磨炼一成不变地应付专业化程度甚高的现代教学，更是一种无视具体环境变化的懒惰。
    那么，大学课堂中的篆刻教学应当是怎样的方式?在限定课时、讲究课程结构、注重教学法的大学专业教学中，“合目的性”是一个非常重要的教育理念，“理性的程序训练”又是一个极为重要的教学特征。“合目的性”是指目标设定的阶段性区分，以及每个目标的清晰可辨，还有目标与目标之间的逻辑因果衔接与编排。这就要求在篆刻的技术劳作中，每一个步骤的目标设定，必须是理性的、有理由的，并且也是有因果关系的。来源书法 屋，书法 屋是一个书法学习基地。它对教师提出了更高的要求:一个教师应该成为阶段与程序的编排者，并且随时都能意识到自己在做什么，会产生哪些效果。至于“理性的程序训练”，则主要落实为对每一个教学要求有一整套在时空关系上十分清晰、明确的教学形态。比如边框练习的编排应当如何设定程序，篆法训练应当如何安排前后衔接……即使是同一个篆法训练，又应该采取哪几种不同的观察、思考角度，提出什么样的不同课题，甚至在几个年级或儿个学期重复安排，其重复的目的又是什么，理由又有哪一些，在多角度(正、反、侧、平)、多层面(由低视高，由高视低)、多方位(直观、旁视)的教学思维变换中，把篆刻艺术的教学内容作多样化的丰富处理。在此中，篆刻家个人的经验不再具有唯一权威的含义，而学科观照与规范化训练却是一个更有价值的选择。

    第四，从只关注结果到重视教学手段与过程。

    在古代的篆刻教学(传授)形态中，对于怎样学习的要求通常是含糊不清、可以各行其是的，而对于最后的结果，即能否刻出好印章却十分关注。这是说要成为一个篆刻家，该花二十年功夫还是四十年功夫，这全凭个人的造化，只要最后成功了，多少年都不在乎。但从现代篆刻高等教育的立场上看，这样的教育形态却是缺乏科学性的。一个大学本科，只限于四年;一个硕士课程，只限于三年，多半年也不行。时间是事先预定好了的。既然在时间上不能随心所欲放任自流，那么就逼迫我们在这限定的过程中下功夫去改进之。故而在一个真正的大学教学过程中，鲜有不关心教学法、教学手段与过程内容的。
    重视方法手段与过程，意味着我们必须对每个学习过程中的细节进行严密的论证与精细的推敲，意味着我们必须证明每个教学环节的合理性。同时还意味着我们每一次布置作业时，不但要告诉学生结果还要告诉其理由。对教师来说，更重要的是在确定教学内容的合理性的同时，还应该不断去讨论研究教学方法的有效性—内容是合理的，但方法应用不当，合理的也会变成非合理的。在某个角度上说，方法是可以决定内容的。来源书法 屋，书法 屋是一个书法学习基地。于是，“篆刻教学法”便成为大学教师与匠作师傅之间最明显的差距:教师要讲究教学法并且还有义务向学生证明它的合理性;而师傅则只要凭经验告诉徒弟这是对的就行了。在日复一日年复一年的教学过程中，大学里的展开充满了理性智慧的光辉、妙趣横生而且有极强的逻辑力量;而在作坊里的展开则全然是凭师傅个人的感觉来进行，他说东就一定不是西。至于为什么是东，通常不必解释也不能解释。

篆刻教育学的定位（3）

    可以说，只关注结果而忽视方法过程，最后也很难出真正的结果，因为其间的偶然性太大。而关注方法与过程的理性力量，其最后必然会引出好的结果。当代的高等篆刻教育所取的正是后者的立场。这样，它就与古典式的经验授受明显拉开了距离，这是一种时代必然会有的距离。如果没有这样的距离，古今混然一致，那倒真的有些怪得不可思议了。